TANTANGAN DAN PELUANG PENGAJARAN BAHASA INGGRIS DI KONTEKS INSTITUSIONAL PONDOK PESANTREN TRADISIONAL


Oleh: Dedi Irwansyah, M.Hum.

Abstract

Islamic traditional boarding house (salafiyah) as an institutional context has been widely known for its good and rooted tradition of teaching such Islamic materials as Tajwid, Tafsir, Hadits, Aqidah, Akhlak/Tasawwuf, Fiqih, Ushul Fiqih, Nahwu (syntax), Sharaf (morphology),Manthiq dan Balaghah, and Tarikh Islam. Nowdays when most institutional contexts in Indonesia include English as a compulsory subject, especially for formal education like tsanawiyah and aliyah, the salafiyah has not been an exception.

Despite of teaching and learning problems faced by every institutional context in Indonesia, the salafiyah seems to deal with a more complex constraint. It doesn’t only face those common problems of teaching English in Indonesia like textbook, contact hour, class size, and so on, but also those traditional values. This writing, therefore, is about some possible ways to deals with such problems.

Keywords: Institutional Context, English Teaching, Islamic Boarding House

  1. Pendahuluan

Pesantren lekat dengan citra ilmu agama Islam, kitab kuning, peran sentral kyai, pola hubungan kyai-santri yang tidak sebatas lahiriyah namun terlebih juga batiniyah, dan semangat asasul khomsah yang mencakup keihklasan, kesederhanaan, kemandirian, ukhuwah islamiyah, dan kebebasan. Terlepas dari cirri-ciri umum tersebut, pesantren sebenarnya telah terpolarisasikan ke dalam dua kategori besar, yaitu pesantren tradisional (salafiyah) dan pesantren modern (khalafiyah). Pesantren salafiyah merupakan pondok pesantren yang terus menjaga identitas mula pondok pesantren di Indonesia, baik secara kurikulum maupun model pendidikannya. Bahan ajarnya meliputi ilmu-ilmu Agama Islam, seperti Tajwid, Tafsir, Hadits, Aqidah, Akhlak/Tasawwuf, Fiqih, Ushul Fiqih, Nahwu (sintaksis), Sharaf (morfologi), Manthiq dan Balaghah, serta Tarikh Islam. Umumnya, bahan ajar tersebut di atas disampaikan menggunakan kitab-kitab klasik berbahasa Arab, atau dikenal dengan kitab kuning. Sementara itu, pesantren khalafiyah adalah jenis pesantren yang telah mengadopsi sistem sekolah konvensional dengan kurikulum yang disesuaikan dengan kurikulum pemerintah baik dari Departemen Agama maupun dari Departemen Pendidikan Nasional.

Jenis-jenis pondok pesantren tersebut di atas menggambarkan tipologi dan karakteristik pesantren yang pada awalnya tampak tidak berbeda. Dimulai dengan akar sejarah dan misi Dakwah Islamiyah yang sama, dunia pesantren berkembang dan memberikan respon yang beragam terhadap perkembangan zaman. Semangat perbedaan, yang tidak memecahkan, juga tampak pada cara pandang terhadap pembelajaran bahasa asing di luar bahasa Arab, misalnya terhadap pembelajaran bahasa Inggris. Terdapat asumsi bahwa pesantren khalafiyah lebih terbuka terhadap modernisasi daripada pesantren salafiyah. Sehingga, pesantrenkhalafiyah dipandang memeberikan respon yang lebih positif terhadap pembelajaran bahasa Inggris. Namun demikian, asumsi ini tidak berarti bahwa pesantrensalafiyah bukan merupakan tempat yang baik untuk mempelajari bahasa Inggris karena baik khalafiyah dan salafiyah adalah merupakan sebuah konteks institusional yang masing-masing memiliki kelebihan sekaligus menghadapi problema pengajaran tersendiri.

Dewasa ini, pondok pesantren salafiyah dan pesantren khalafiyah keduanya dihadapkan pada problema pengajaran bahasa Inggris yang dihadapi oleh hampir seluruh institusi pendidikan di Indonesia. Di antara permasalahan umum tersebut adalah metode pengajaran, buku penunjang (textbooks), intensitas pertemuan (contact hours), kompetensi guru, sikap, kurikulum, motivasi, kesejahteraan guru, jumlah murid dan kondisi kelas.1 Secara khusus, problema pengajaran bahasa Inggris di pondok pesantren, terutama pondok pesantren salafiyah, tampak lebih kompleks. Selain karena bahasa Inggris kalah populer dari bahasa Arab, dan karena bahasa Inggris tidak memiliki implikasi langsung terhadap pemahaman kitab-kitab kuning, beberapa hal terkait dengan konteks institusional berikut nilai budaya tradisional yang mungkin menyertainya, diasumsikan turut mempengaruhi popularitas bahasa Inggris di kalangan santri pesantren khalafiyah. Melalui tulisan yang terbatas ini, sekelumit ditinjau keterkaitan antara konteks institusional, nilai budaya atau ranah afektif, dengan problema pengajaran bahasa Inggris di pesantren tradisional.

C. Pondok Pesantren Tradisional sebagai Sebuah Konteks Institusional

Konteks institusional di sini, secara sederhana dimaknai sebagai “jenis” institusi yang di dalamnya terjadi proses pembelajaran bahasa Inggris. Jenis institusi mencakup jenjang pendidikan, klasifikasi pendidikan umum dan kejuruan, lembaga pendidikan yang diselenggarakan atau didukung oleh yayasan tertentu dan lain sebagainya. Brown menyatakan:“One of the most salient, if not relevant, context of language teaching is the institution in which you are teaching.”2Konteks institusional penting dipertimbangkan untuk mengetahui peluang dan tantangan suatu kegiatan pembelajaran bahasa Inggris.

Tulisan ini secara spesifik mencoba menjabarkan konteks institusional pondok pesantren tradisional melalui jawaban terhadap enam pertanyaan terkait dengan pertimbangan mendasar dalam pembelajaran bahasa menurut Brown, yaitu: (1) siapa (who); (2) apa (what); (3) bagaimana (how); (4) kapan (when); (5) di mana (where); dan (6) mengapa (why)3. Secara berturut-turut disajikan hasil pengamatan terbatas dan refleksi penulis terhadap konteks institusional tersebut :

  1. Who? Siapa yang belajar bahasa Inggris?

Fenomena umum menunjukkan bahwa pembelajar di pondok pesantren salafiyah sebagian besar berasal dari golongan ekonomi menengah ke bawah yaitu dari wali santri yang bekerja di bidang pertanian, perdagangan, dan nelayan. Lokasi pesantren tradisional sebagian besar tumbuh dan berkembang di pedesaan. Kedua hal ini bersinggungan dengan dua hal penting terkait dengan tumbuh kembang pesantren tradisional, yaitu: (1) figur dan karisma kyai, sekaligus pemilik pesantren, bagi masyarakat pedesaan merupakan daya dorong tersendiri bagi wali santri untuk menyekolahkan anak-anaknya di pesantren sang kyai, (2) lokasi di pedesaan menjadikan pesantren salafiyah dapat diakses dengan biaya hidup (living-cost) yang terjangkau. Dengan demikian, secara sosial-ekonomi, para santri pondok pesantren salafiyah didominasi oleh kaum pedesaan dari latar belakang ekonomi menengah ke bawah.

Karakteristik santri di pondok pesantren tradisional, oleh karenanya, secara umum terbilang tidak terlalu bervariasi, jika tidak sangat homogen. Kecuali tingkat umur yang rata-rata sama, ruangan kelas atau lingkungan pembelajaran juga dibuat terpisah antara putra dan putri.

2. What? Apa yang dibelajarkan?

Beban pelajaran di pondok pesantren, baik itu salafiyah maupun khalafiyah pastinya lebih banyak dibandingkan dengan sekolah atau madrasah formal. Pondok pesantren salafiyah yang dimaksud di sini lebih kepada pesantren salafiyah plus, yaitu jenis pesantren tradisional yang tetap mempertahankan kurikulum dan sistem pengajaran klasik namun telah menambahkan lembaga pendidikan formal dalam pendidikan dan pengajarannya.4 Dalam hal ini, materi pelajaran disesuaikan dengan kurikulum yang berlaku. Dapat ditebak, keterbatasan jam pelajaran (contact hour) untuk bahasa Inggris kiranya menjadi konsekuensi logi dari banyaknya muatan pelajaran dan kurang populernya bahasa Inggris di kalangan pesantren salafiyah.

  1. How? Bagaimana cara pembelajarannya?

Tampaknya, “army-method”, yang mengedepankan kedisiplinan tinggi serta otoritas guru, dan “Grammar-translation method” masih menjadi primadona di dunia pesantren tradisional. Ini tidak berarti kedua metode tersebut tidak memiliki kelebihan dibandingkan dengan metode-metode lainnya. Hanya saja, perkembangan paradigma pengajaran bahasa telah mencapai pendekatan humanistik yang oleh Earl Stevick (via Sumardi) ditegaskan bahwa, “humanism emphasises the centrality of the learner rather than the supremacy of the subject matter or of the teacher.5 Dengan kata lain, pembelajaran bahasa Inggris lebih berorientasi pada peran siswa. Gagasan ini tampak tidak mudah dihasilkan melalui ‘army-method’ yang berorientasi pada penguasaan bahasa Inggris secara cepat dan massif dan untuk kebutuhan survival (komunikasi sehari-hari), atau ‘Grammar-translation method’ yang cenderung menempatkan keberadaan guru sebagai figur sentral.

Pemilihan kedua metode tersebut di atas tampaknya lebih dikarenakan oleh faktor milieu atau lingkungan dan keadaan pondok pesantren tradisional, dimana seperti disebut sebelumnya adalah bahwa bahasa Inggris dapat dikatakan sebagai bahasa asing kedua yang karena tuntutan kurikulum dan perkembangan zaman, perlu dikuasai. Kecuali itu, di dalam tradisi pondok pesantren tradisional dikenal juga metode wetonan dan bandongan dimana guru atau kyai membacakan materi pembelajaran (kitab kuning), sementara santri mendengarkan, menerima, dan memaknai. Dalam kedua metode ini, guru berperan aktif dan santri berperan pasif.6 Tidak menutup kemungkinan, kedua metode pembelajaran bahasa Inggris tersebut di atas memiliki keterkaitan dengan metode wetonan dan bandongan yang telah lebih dulu tumbuh berkembang di tengah pesantren tradisional.

  1. When? Kapankah pembelajaran bahasa Inggris dilakukan?

Pada awal mulanya, pesantren tidak melakukan seleksi khusus terhadap calon santri. Siapa saja yang datang kepada kyai atau ke pesantrennya, dapat langsung diterima sebagai santri. Dalam hal ini berlaku asas pendidikan sepanjang hayat, yaitu menuntut ilmu dari semenjak buaian ibu hingga jasad masuk ke liang lahat. Namun seiring perkembangan zaman, pesantren khalafiyah dan salafiyah menerapkan ketentuan penerimaan santri dengan menerapkan ketentuan-ketentuan layaknya sekolah umum, terutama untuk sekolah formalnya.

Pemaparan di atas membantu dalam memetakan dimensi when (kapan) bahasa Inggris umumnya dipelajari di pondok pesantren tradisional. Dapat dikatakan, kemudian, bahwa pembelajaran bahasa Inggris umumnya dimulai sejak sekolah lanjutan pertama (tsanawiyah) hingga sekolah lanjutan menengah(‘aliyah) atau pada interval usia antara 12 sampai 18 tahun. Kecuali dilakukan di ruangan kelas formal dengan jam pertemuan sekali atau beberapa kali dalam seminggu sesuai dengan kebutuhan kurikulum, pengajaran bahasa Inggris biasanya juga dilakukan di asrama meskipun dengan intensitas yang terbatas. Perbedaannya terletak pada tenaga pengajar. Jika di sekolah formal, pada pesantren salafiyah plus, bahasa Inggris diajarkan oleh guru, maka di asrama umumnya diajarkan oleh santri senior. Adapun waktu atau jam pembelajarannya bersifat fleksibel dan disesuaiakan dengan rutinitas kepesantrenan terkait.

  1. Where? Di mana pembelajaran dilakukan?

Secara teoretis di Indonesia, pembelajaran bahasa Inggrsi dilakukan di dalam sebuah konteks sosiopolitik yang menempatkan bahasa Inggris sebagai bahasa asing pertama. Namun, dalam tataran praksis atau secara institusional di pondok pesantren, bahasa Arab tampak mendapat perhatian yang lebih dibandingkan dengan bahasa Inggris. Meskipun bahasa “resmi” santri di asrama adalah bahasa Inggris dan Arab, sebagian besar, jika tidak semuanya, santri lebih menguasai bahasa Arab daripada bahasa Inggris.

Lebih populernya bahasa Arab daripada bahasa Inggris kiranya sangat logis mengingat bahasa Arab sebagai bahasa persatuan umat Islam sedunia. Terlebih lagi bahwa pelajaran keislaman sebagian besar ditulis dalam bahasa Arab. Jadi, dalam hal ini dapat dikatakan bahwa bahasa Inggris diajarkan di dalam sebuah lingkungan dan atmosfir yang menempatkan bahasa asing lainnya sebagai bahasa asing pertama dan bahasa Inggris sebagai yang kedua.

  1. Why? Untuk apa belajar bahasa Inggris?

Meskipun secara kuantitatif belum dapat ditarik suatu generalisasi yang representatif mengenai orientasi para santri di pondok pesantren tradisional dalam mempelajari bahasa Inggris, secara umum dan kasat mata kiranya dapat dikatakan bahwa sebagian besar santri memiliki tujuan atau orientasi instrumental dalam mempelajari bahasa Inggris. Bahasa Inggris masih menjadi instrument untuk tujuan-tujuan yang bersifat akademik dan atau karir daripada yang bersifat sosial kultural.

  1. Nilai Budaya Pesantren Tradisional sebagai sebuah Problema

Steinberg et al., menyatakan bahwa bahasa merupakan media yang mampu merubah nilai, kepercayaan dan pandangan seseorang. Terutama ketika bahasa yang dipengaruhi oleh konteks politik dan agama tersebut menjelma menjadi slogan-slogan yang diyakini kebenarannya. Lebih lanjut, Steinberg et al.,menuliskan bahwa, “Maoists in China shouted ‘We must never forget about the class strugle!’ Some Christians say, ‘Christ died for our sins.’…This, of course, is the essence of persuasion through language.”7 Artinya, bahasa dalam slogan-slogan politik dan agama diakui memiliki fungsi persuasif yang kuat.

Di pihak lain, dalam penelitian etnografinya di sekolah menengah umum negeri Surakarta, Nurkamto menemukan sejumlah nilai budaya tradisional Jawa yang secara langsung atau tidak berpengaruh negatif terhadap tingkat capaian bahasa Inggris siswa. Nilai budaya tersebut juga termanifestasikan melalui slogan-slogan, seperti alon-alon waton kelakon; ojo kedhuwuren in ponjongko, dan sepi ing pamrim rame ing gawe. Nilai-nilai tradisional tersebut diyakini berpengaruh negatif terhadap etos belajar siswa.8

Dari uraian di atas, dapat dikatakan bahwa nilai-nilai budaya serta cara pandang tertentu dapat disampaikan melalui bahasa serta dapat mempengaruhi cara pandang seseorang terhadap dunianya. Konteks agama, politik dan regional diketahui memperkuat persuasi yang dilakukan melalui media bahasa.

Dalam konteks pesantren tradisional, kiranya nilai-nilai tradisional keislaman lebih terkait dan relevan terhadap proses pembelajaran bahasa Inggris. Perlu dicatat bahwa kata tradisional di sini tidak berarti usang atau kuno, melainkan menunjuk pada nilai-nilai yang diturunkan dan dianut dari generasi ke generasi. Nilai-nilai tersebut terintegrasi ke dalam konteks institusional dan selanjutnya disampaikan kepada siswa.

Ungkapan Al-luqhatul ‘arabiyah hiyallughatul quran, ‘arabiyah hiya afdhalul lughah dan ta’allamul ‘arabiyah fainnaha juzum min diinikummencerminkan pentingnya pembelajaran dan penguasaan bahasa Arab. Pandangan bahwa bahasa Arab merupakan bahasa paling baik kiranya menjadi sesuatu yang wajar untuk konteks institusional pesantren. Pandangan ini secara langsung atau tidak menempatkan bahasa Inggris tidak lagi sebagai bahasa asing pertama.

Sementara itu, ungkapan man tabi’a bikaumin fahuwa minhu menunjuk pada pandangan siswa/santri terhadap masyarakat penutur dan budaya bahasa target. Ungkapan ini cenderung menjadi sebuah standar ganda yang bermakna positif jika dikaitkan dengan masyarakat penutur dan budaya bahasa Arab, dan akan bermakna kurang positif jika dikaitkan dengan bahasa Inggris. Kenyataan bahwa stereotype dunia Barat tidak terlalu positif bagi para siswa/santri, merupakan suatu hal yang sukar diingkari. Dalam terjemahan bebas, ungkapan tersebut dapat dimaknai sebagai ‘mengikuti budaya suatu kaum sama saja dengan menjadi bagian dari kaum tersebut’, (bandingkan dengan pernyataan Brown, ‘Bahasa adalah bagian dari budaya, dan budaya adalah bagian dari bahasa’)9 sehingga tidaklah mengherankan bahwa dalam konteks institusional pesantren tradisional, bahasa Arab mendapat perhatian dan proporsi lebih.

Lantas, apakah nilai budaya yang tercermin melalui ungkapan-ungkapan di atas salah atau negatif? Penulis sendiri beranggapan bahwa untuk konteks institusional pesantren tradisional, nilai budaya tersebut tidak sepenuhnya salah atau negatif, karena untuk memotivasi siswa dalam pembelajaran suatu bahasa target para guru perlu membentuk citra positif terhadap penutur dan budaya bahasa target tersebut. Hanya saja, karena sifatnya yang relatif tertutup dari dunia luar, para siswa di pesantren tradisional cenderung mendapatkan gambaran yang tidak lengkap mengenai masyarakat dan budaya bahasa Inggris. Gambaran yang sepotong-potong tersebut kiranya menjadi problema terbesar pembelajaran bahasa Inggris di koteks institusional pesantren tradisional. Sementara untuk menjadi pembelajar bahasa asing yang aktif, dibutuhkan keterlibatan mental dan tindakan seorang pembelajar.10

Tampaknya, problema stereotype menjadi permasalahan pertama yang harus dibenahi. Siswa perlu diinformasikan bahwa dunia Barat merupakan dunia yang multietnik dan multisosiokultural. Karenanya, bahasa Inggris tidak hanya digunakan oleh kelompok-kelompok tertentu, melainkan ia telah menjadi bahasa dunia. Kecuali itu, stereotype negatif terhadap dunia Barat seperti materialistik, individual, seks bebas dan lain sebagainya merupakan informasi yang kurang lengkap dan tidak valid untuk menggambarkan budaya Barat secara keseluruhan. Menurut Brown, stereotype tidak dapat dijadikan alat jastifikasi prilaku dan sikap seseorang yang berasal dari kelompok tertentu. Kecuali itu, stereotype mendorong seseorang untuk berbuat negatif pula, “stereotypes have a way of potentially devaluing people from other cultures.”11

Di sisi lain, untuk dapat mengajarakan bahasa Inggris dengan baik, para guru juga perlu melakukan pendekatan keagamaan yang positif. Misalnya, dengan memberikan pemahaman kepada siswa bahwa Tuhan berada di balik penciptaan dan pemeliharaan setiap bahasa. Terkait dengan stereotype negatif terhadap bahasa Inggris, guru dapat mengetengahkan dan bahkan memberi penekanan terhadap nilai budaya Islam yang dapat memotivasi siswa belajar bahasa Inggris, Hai manusia, sesungguhnya Kami menciptakan kamu dari seorang laki-laki dan seorang perempuan dan menjadikan kamu berbangsa-bangsa dan bersuku-suku supaya kamu saling mengenal (Al-Hujarat: 13) . Dengan kata lain, Allah tidak mempermasalahkan warna kulit, suku atau bahasa yang digunakan hambanya.

C. Alternatif Metodis-Praktis

Telah disinggung di atas bahwa di kalangan dunia pesantren, terutama salafiyah, dikenal metode wetonan dan bandongan yang tidak dapat dipungkiri telah menghasilkan banyak alumni yang memiliki kompetinsi tinggi. Namun demikian, tidak dapat dinafikan juga fenomena pergeseran paradigm (paradigm shift)khususnya di dalam pembelajaran bahasa Inggris. Beberapa pengembangan metode terkait kiranya layak mendapat perhatian dari pengelola dan seluruhstakeholders pesantren tradisional. Pemaparan singkat berikut ini mencoba mengeksplorasi metode pembelajaran bahasa Inggris yang memiliki peluang paling besar perlu dicoba oleh para guru agar santri dapat berbahasa Inggris dengan baik.

Untuk itu, berikut diketengahkan gagasn umum yang terdapat di dalam beberapa metode pembelajaran bahasa Inggris. Pertama, metode Community Language Learning (CLL) yang memiliki pola hubungan guru-murid sebagai client-counselor. Sebagai konselor, guru tidak banyak memberikan arahan kepada siswa meskipun di satu sisi siswa seringkali membutuhkan arahan yang memadai. Metode ini baik sekali dalam mengembangkan ranah afektif siswa, dan salah satu kekuatannya adalah bahwa metode ini mengajarkan sikap kerjasama.

Kedua, metode Suggestopedia yang menekankan pentingnya peran sugesti dan relaksasi dalam pembelajaran. Meskipun kerap digunakan dalam konteks berorientasi bisnis, metode ini baik untuk mengembangkan ranah kognitif. Salah satu sisi positif dari metode ini adalah bahwa ia memperluas cakrawala berpikir manusia sebagai mahkluk yang memiliki kemampuan otak yang luar biasa. Namun begitu, metode ini tampak kurang praktis untuk konteks sekolah di Indonesi pada umumnya, karena dalam tataran operasionalnya harus ditunjang dengan sarana dan prasarana yang relative mahal seperti tempat duduk yang nyaman dan empuk, kondisi ruangan yang juga harus kondusif, dan iringan musik lembut dalam pembelajaran.

Ketiga, Silent Way (SW) yang cenderung tidak memberikan arahan dan koreksi memadai bagi siswa karena pertimbangan pembelajaran yang bersifat deduktif (kaidah-contoh). Dengan kata lain, siswa lebih banyak disajikan kaidah kebahasaan sebelum membuat contoh kalimat atau penerapannya. Meskipun terkesan dapat menciptakan ‘jarak’ antara guru dan siswa, karena guru jarang memberikan penjelasan langsung kepada siswa, metode ini sangat baik bagi perkembangan kognitif siswa.

KeempatTotal Physical Response (TPR) sebagai sebuah metode yang sangat efektif untuk pembelajaran tahap awal karena siswa diajarkan penggunaan bahasa yang langsung praktek dan cenderung melibatkan gerakan tubuh. Dapat kiranya dikatakan bahwa metode ini menekankan ranah psikomotorik karena melibatkan banyak kegiatan fisik.

KelimaNatural Approach (NA) yang pada tahap awal pembelajarannya menggunakan aktivitas TPR. Metode ini lebih berorientasi pada pemerolehan bahasa (language acquisition) daripada pembelajaran bahasa (language learning) karena memang tujuan utamanya adalah untuk dapat berkomunikasi praktis sehari-hari.

KeenamThe Grammar Translation Method (TGTM) sebagai metode yang menggunakan bahasa ibu (L1) sebagai media penyampaiannya. Salah satu sisi positif dari metode ini adalah penguasaan gramatika siswa yang relatif baik. Namun terdapat asumsi bahwa metode ini tidak terlalu fokus terhadap dimensi pelafalan (pronunciation).

KetujuhDirect Method (DM) yang mengajarkan dimensi gramatika secara induktif dimana kaidah kebahasaan diajarkan lebih setelah pemberian contoh kalimat atau penggunaan bahasa (contoh-kaidah) Metode ini menitikberatkan pada pengajaran kosakata dan kalimat yang digunakan dalam aktivitas sehari-hari. Dalam tataran operasionalnya, metode ini lebih efektif digunakan dalam kelas dengan jumlah siswa yang sedikit, sehingga tampak belum sesuai dengan kondisi kelas pada pendidikan umum di Indonesia yang cenderung besar.

KedelapanAudiolingual Method (AM) yang lebih menekankan pembelajaran bahasa pada keterampilan menyimak (listening) dan berbicara (listening). Gramatika bahasa target diajarkan secara induktif, yaitu setelah pemberian latihan atau drill yang berulang-ulang. Menggunakan metode ini berarti menggunakan bahasa target dalam penyampaian materi belajar. Kecuali itu, metode ini harus didukung oleh media pembelajaran yang relatif memadai seperti tape, lab bahasa, dan alat visual lainnya.

Sepintas bertolak dari uraian singkat di atas, metode Audiolingual Method memiliki peluang yang relatif lebih besar dalam pencapaian kemampuan bahasa target. Hal ini karena apabila pengajaran gramatika secara induktif dilakuakan melalui pemberian drill yang tepat dan terencana, kompetensi linguistik atau penguasaan kaidah bahasa pembelajar dapat dicapai. Selain itu, penggunaan media pembelajaran yang memadai dan ditunjang dengan bahasa target sebagai bahasa pengantar akan memberikan pengaruh positif terhadap kemampuan pragmatik dan komunikatif siswa.

Namun demikian, penerapan suatu metode tentu saja harus mengacu pada kondisi, situasi, kebutuhan, penekanan, atau singkatnya konteks institusional yang ada. Setiap metode memiliki kelebihan tersendiri dan pembelajaran bahasa tidak semata-mata sebuah pembiasaan (habit formation) karena siswa memiliki daya kreativitas (innate capacity) tersendiri dalam mempelajari bahasa Inggris. Setiap siswa, guru, dan bahkan konteks institusional pada akhirnya unik karena memiliki karakteristik tersendiri, termasuk dalam hal ini pondok pesantren tradisional.

Berdasar pada keunikan setiap konteks institusional dan kelebihan yang dikandung oleh setiap metode, kefanatikan terhadap satu metode tertentu tampak tidak menguntungkan. Sebagai solusi metodis alternative, patut diterapkan sebuah pandangan ekletisisme, yaitu dengan memahami dan memilah sisi positif setiap metode kemudian disesuaikan dengan penekanan atau tujuan pembelajaran. Misalnya, untuk mengasah kemampuan menyimak (listening) dan berbicara (speaking), diterapkan metode Audiolingual Method (AM). Untuk tahap awal Direct Method (DM) dan Total Physical Response (TPR), sedangkan untuk melatih kognisi siswa dalam memahami kaidah bahasa, dapat diterapkan metode Silent Way (SW). Sementara itu, untuk membangun dan membina rasa kebersamaan dan kerjasama, dapat diterapkan metode Community Language Learning (CLL)

Secara praktis, untuk strategi pengajaran bahasa Inggris di kelas, para guru dapat melakukan beberapa saran yang diusulkan oleh Brown, yaitu:12

  1. Mengoptimalkan jam pelajaran yang tersedia untuk memberikan input bahasa yang autentik.

  2. Tugas bahasa Inggris yang dapat dijadikan sebagai pekerjaan rumah, sebaiknya dijadikan pekerjaan rumah untuk menghindari pemborosan waktu.

  3. Memotivasi siswa secara berkesinambungan.

  4. Memberikan jenis tes atau ujian yang menekankan faktor-faktor intrinsik.

  5. Menyediakan kegiatan pembelajaran tambahan (extra-classes), seperti menonton film, membaca koran atau mendengar kaset yang berbahasa Inggris.

  6. Mendorong siswa untuk belajar bahasa Inggris di luar kelas.

  7. Membentuk klub bahasa dan menyelenggarakan kegiatan bahasa secara berkala.

  1. Penutup

Dalam mengajarkan sebuah bahasa asing, para guru memang perlu membentuk persepsi atau citra yang positif terhadap bahasa target dan bahkan keuntungan pragmatis yang dapat diperoleh dari penguasaan bahasa target tersebut. Di dalam konteks institusional pesantren tradisional, di mana terdapat dua bahasa asing yang diajarkan, proses tersebut sebaiknya tidak dipandang sebagai sebuah kompetisi yang mengarah pada proporsi pengajaran yang tidak seimbang antara keduanya. Melainkan, kedua bahasa tersebut merupakan satu kesatuan yang saling bergayut dan karenanya perlu dikembangkan nilai-nilai budaya yang mendukung gagasan tersebut.

Kecuali itu, upaya (teoretis atau praktis) meminimalisir stereotype negatif serta upaya membangkitkan motivasi siswa untuk mempelajari bahasa Inggris masih harus terus ditingkatkan. Kedua hal ini bermuara pada cara pandang, sikap, orientasi positif dan kompetensi bahasa Inggris siswa. Akhirnya, guru perlu kembali kepada perannya sebagai fasilitator yang menyampaikan apa yang harus dan perlu disampaikan kepada siswa. Karena dalam pendekatan komunikatif atau humanistik guru adalah pembimbing yang mengantarkan siswanya mencapai pembelajaran bermakna (insightful learning). Untuk menunjang semua hal tersebut di atas diperlukan pandangan ekletisme ketika menerapkan metode yang sesuai dalam pembelajaran bahasa Inggris di pondok pesantren tradisional.

Daftar Pustaka

Brown, Douglas,H.(2002).Principles of language learning and teaching (4th ed.). New York: Addison Wesley Longman.

___________ (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.

Dardjowidjojo, S. (1997). English policies and their classroom impact in some Asean/Asian countries. Dalam Jacobs, G.M. (ed). Language classroom of tomorrow: Issues and responses. (p.36-54). Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.

Nurkamto, Joko. (2003). Problema pengajaran bahasa Inggris di Indonesia. Linguistik Indonesia, Tahun ke 21, Nomor 2, 287-307.

Silberman, Mel. (2002). Active Learning: 101 strategi pembelajaran aktif. Yogyakarta: Yappendis.

Steinberg, D.D., Nagata, H., & Aline, D.P. (2001). Psycholinguistics: language, mind, and world (2nd ed.).Malaysia: Person Education Malaysia Sdn Bhd.

Sumardi, Muljanto.(1992). Berbagai pendekatan dalam pengajaran bahasa dan sastra. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.

Uharsputra, Dunia Pesantren,http://uharsputra.wordpress.com/2007/06/08/dunia-pesantren/ (diakses 13 Mei 2009).

1 Dardjowidjojo, S. English policies and their classroom impact in some Asean/Asian countries. Dalam Jacobs, G.M. (ed). Language classroom of tomorrow: Issues and responses. (p.36-54). SEAMEO Regional Language Centre, Singapore,1997, h.51.

2 Brown, Douglas,H Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (2nd ed.), Addison Wesley Longman, New York, 2001, h.120.

3 Brown, Douglas,H, Principles of language learning and teaching (4th ed.),Addison Wesley Longman, New York, 2000, h.2-3.

4 Uharsputra, Dunia Pesantren, http://uharsputra.wordpress.com/2007/06/08/dunia-pesantren/ (diakses 13 Mei 2009).

5 Sumardi, Muljanto, Berbagai pendekatan dalam pengajaran bahasa dan sastra, Pustaka Sinar Harapan, Jakarta, 1992, h.14.

6 Uharsputra, loc.cit.

7 Steinberg, D.D., Nagata, H., & Aline, D.P., Psycholinguistics: language, mind, and world (2nd ed.), Person Education Malaysia Sdn Bhd., Malaysia, 2001, h.272.

8 Nurkamto, Joko, Problema pengajaran bahasa Inggris di Indonesia. Linguistik Indonesia, Tahun ke 21, Nomor 2, 287-307, 2003, h.297.

9 Brown, Douglas,H,2001, op.cit., h.176.

10 Silberman, Mel., Active Learning: 101 strategi pembelajaran aktif, Yappendis, Yogyakarta, 2003, h.xx.

11 Brown, Douglas,H, 2000, op.cit., h.179.

12 Brown, Douglas,H,2001, op.cit., h h.117.

11

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s